L’entrée dans les apprentissages scolaires et ses inégalités

Ariane Richard-Bossez est maîtresse de conférences en sociologie à l’Institut National Supérieur du Professorat et de l’Education (INSPE) d’Aix-Marseille et, également, responsable de l’axe « Sociologie, éducation et culture » du laboratoire Mesopolhis. Elle est l’auteure avec Nicole Ramognino de La connaissance au cœur du social. Catégories élémentaires et activités éducatives (L’Harmattan, 2021) ou encore de : “Importer des pratiques alternatives dans une classe « ordinaire » : entre ruptures et continuités. Étude d’activités d’inspiration montessorienne dans une classe de maternelle” (Spécificités. La revue des Terrains Sensibles, 2021). A l’occasion de la sortie de son dernier ouvrage, L’entrée dans les apprentissages scolaires et ses inégalités (PUR, 2023), elle a accepté d’accorder un entretien à Un œil sur la cité pour revenir sur l’enquête passionnante qu’elle a menée au sein de classes d’école maternelle.

 

 

Dans la préface de votre ouvrage, Philippe Vitale mentionne votre ancienne profession d’institutrice. Cette expérience est-elle à l’origine de l’ouvrage ? 

 

Ariane Richard-Bossez : Complètement. Mon parcours de chercheuse n’est pas forcément “classique”. J’ai travaillé en tant qu’institutrice en maternelle une partie de ma carrière et j’ai repris ensuite des études en sociologie. Quand je suis arrivée en master, j’ai réalisé mon mémoire sous la direction de Philippe Vitale, à une période un peu particulière pour l’école maternelle, avec la mise en place de nouveaux programmes scolaires qui ont fait l’objet de débats importants. Par la suite, dans le cadre de ma thèse, je me suis dirigée vers les pratiques scolaires. 

 

 

 

Philippe Vitale explique que vous vous inscrivez dans une analyse sociologique “en actes” fondée sur une “ontologie processuelle et relationnelle”. Pouvez-vous revenir sur ce point ? 

 

Ariane Richard-Bossez : L’analyse en actes suppose de partir des pratiques elles-mêmes, en les considérant comme un moyen d’accéder aux différents processus sociaux qui les composent. Selon Nicole Ramognino, ce n’est pas tant les pratiques d’acteurs isolées que le sociologue observe mais, plutôt, des interrelations entre des acteurs et leur normativité propre, pris au moins en partie dans des logiques collectives et institutionnelles, au sein de contextes matériels, historiques et sociaux. Le social est ainsi relationnel et ce trait caractéristique implique une dimension processuelle dans la mesure où les interrelations observables sont des processus dynamiques dont le devenir n’est jamais complètement figé. 

 

Votre recherche s’ est appuyée sur une enquête de terrain passant par l’observation de six classes de grande section dont trois en zone d’éducation prioritaire. Comment avez-vous abordé ce terrain ?

 

Ariane Richard-Bossez : Ma connaissance du système éducatif a facilité la prise de contact et l’entrée sur le terrain. J’ai choisi d’étudier une circonscription où se trouvait une variété de situations avec des écoles en éducation prioritaire et d’autres qui ne l’étaient pas.

Mon expérience d’enseignante a été à la fois un avantage et une contrainte. La proximité sociale et ma connaissance des codes m’ont aidé à me présenter comme une collègue et à obtenir des formes de discours sincères et directs lors de mes entretiens. D’un autre côté, cela m’a aussi probablement empêchée de pouvoir poser des questions faussement innocentes pour amener mes interlocuteurs à préciser des choses.

 

Concernant les classes en éducation prioritaire, avez-vous observé par rapport à d’autres classes, des différences dans les moyens et les pratiques d’enseignement ?

 

Ariane Richard-Bossez : Par définition, les classes en éducation prioritaire ont plus de moyens humains et matériels. Mon objectif n’était pas de comparer ces classes avec celles qui ne sont pas en éducation prioritaire mais plutôt de faire varier les situations et de regarder ce que l’on peut observer de manière transversale. On voit alors qu’il y a, partout, des élèves en difficulté par rapport aux apprentissages proposés par l’école.

Les différences se mesurent en réalité à l’égard des expériences quotidiennes des enfants. C’est le cas, par exemple, d’une maîtresse en éducation prioritaire qui lit le petit chaperon rouge et à qui les élèves demandent « c’est quoi une forêt ? », alors que dans des classes plus favorisées les élèves connaissent les auteurs de littérature jeunesse et font des liens entre ce qui est lu à l’école et d’autres livres qu’ils ont chez eux. Il peut donc y avoir un décalage entre l’expérience quotidienne, le vécu familial et personnel et ce que l’école propose. Les enseignants  sont tout à fait conscients de cette situation et agissent en conséquence en mettant en place certaines pratiques pédagogiques comme des sorties dans la nature ou au musée. Dans les différences notables, il y a également une forme d’effet pervers qui découle des moyens supplémentaires alloués aux zones d’éducation prioritaire. Les enseignants spécialisés prennent en charge les élèves en difficulté en leur proposant des aides supplémentaires  à l’extérieur de la classe, ce qui les privent des temps de classe ou, par exemple, les activités sont expliquées. L’aide qui est apportée est évidemment nécessaire mais les modalités qu’elle prend pénalisent d’une autre manière.

 

Est-ce que les institutrices ont, à la suite de la publication de votre ouvrage,  modifié leur façon de faire avec les élèves ? Existe t-il une dimension expertise dans votre travail ? 

 

Ariane Richard-Bossez : Malheureusement, je n’ai pas eu l’occasion de revenir dans les classes à la suite de mon travail et de faire un point, ce qui est dommage. Cependant, nous avons pu avoir des échanges réguliers sur un élève en particulier ou sur une situation, qui participaient à leur réflexion globale. Je ne pense pas que cela ait révolutionné leur manière de travailler puisque l’objectif était aussi de modifier le moins possible leurs méthodes. Je sais que sur d’autres recherches que j’ai faites depuis – sur des périodes plus longues – les discussions entre chercheurs et enseignants permettent de faire évoluer les pratiques ou du moins, de réfléchir autrement, de mettre le doigt et les mots sur quelque chose qu’ils ressentent. 

Plus généralement, la question de l’expertise se pose très peu en sociologie de l’éducation car il y a une différence entre un travail de recherche et son application : ce n’est pas la même chose d’observer ce qui se fait et de dire ensuite ce qu’il faut faire. On entend souvent parler de “bonnes pratiques”, mais celles-ci correspondent à des  configurations de facteurs qui sont généralement difficilement transférables. Le but de la sociologie n’est pas la mise en application contrairement à d’autres disciplines qui font des expérimentations dans le but de les diffuser.

 

Il y a beaucoup de recherches sur l’école et les inégalités scolaires, que pensez-vous avoir apporté avec votre ouvrage ?

 

Ariane Richard-Bossez : Je pense que l’originalité de mon approche est qu’elle se centre sur la sociologie des curricula qui met l’accent sur les savoirs, leur production, leur transmission et leur circulation. On analyse souvent les inégalités à partir de ce qu’il se passe à l’extérieur mais pas forcément à l’intérieur de la classe ou dans les pratiques pédagogiques. Or, j’ai justement cherché à comprendre ce qui ouvrait ou fermait des possibilités d’apprentissage, en lien avec l’approche relationnelle et processuelle dont nous parlions. Je pense que cela contribue à l’approche critique de la sociologie, en révélant ces inégalités, mais aussi ce qui les produit et les perpétue. 

 

Entretien réalisé par Louna Hassaini et rédigé par Luna Belkadi 

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(1) CHAMBOREDON Jean-Claude, PREVOT Jean, “Le “métier d’enfant”. Définition sociale de la prime enfance et fonctions différentielles de l’école maternelle”, Revue française de sociologie, 1973.

(2) PLAISANCE Éric, L’école maternelle aujourd’hui, Fernand Nathan, 1977. 

(3) LAHIRE Bernard, La raison scolaire. École et pratiques d’écriture, entre savoir et pouvoir, Presses Universitaires de Rennes, 2008, 196 p.

(4) Institut national supérieur du professorat et de l’enseignement 

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